発達障害の知能検査で小学一年に必要な能力・何が出る？（AI回答）

発達障害の知能検査で小学一年に必要な能力（AI回答）

以下は、発達障害の診断や支援において実施される知能検査（例：WISCなど）で評価される項目をもとに、小学一年生に求められる「年齢相応の認知・知的能力」を細分化して示したものです。すべての項目は検査の下位指標に対応する発達課題に基づき、現場の教育支援・療育判断に有用なよう、具体的かつ実用的に構成しています。

小学一年生に必要とされる知的・認知能力の詳細

言語理解（言語的推論・語彙・常識）

• 日常的な言葉の意味を理解し、適切に使える（例：「大きい」「先に」「もし〜なら」など）
• 絵や物語を見て、登場人物の気持ちや状況を説明できる
• ものごとの分類や共通点（犬と猫→動物）を理解する
• 身近な社会常識（信号の意味、病院に行く理由）を説明できる

ワーキングメモリ（作業記憶・聴覚記憶）

• 指示を2～3段階で理解して行動できる（例：「ノートを出して名前を書いて」）
• 数字や言葉を耳で聞いて記憶し、順番どおりに言える
• 簡単な足し算・引き算の途中過程を頭の中で覚えて処理できる
• 黒板や教科書の情報を短時間保持しながらノートに写せる

処理速度（視覚処理・視写・注意維持）

• 文字や数字を正しく、ていねいに書ける
• 単純作業（○をつける・同じ形を選ぶなど）を一定の速度で継続できる
• 細かい違い（似た文字や形）を見分ける視覚的注意力がある
• 手先の動きが視覚情報と連動しており、ずれが少ない

知覚推理（視覚的な推論・空間認識・構成）

• 図形のパズルを手がかりにして、全体像を推測できる
• 積み木などを使ってモデルと同じ形を再現できる
• 見たものを頭の中で動かしたり回転させたりできる（図形の回転課題）
• 視覚情報をもとに「規則」「順序性」を見抜くことができる

注意・実行機能・自己制御（非公式評価含む）

• 指示が終わるまで待ち、衝動的な発言や行動を控えられる
• ルールに基づいた行動を継続できる（すごろく・順番遊びなど）
• 間違いに気づき、やり直しができる（自己モニタリング）
• 学習場面と遊び場面の切り替えができる（認知的柔軟性）

発達障害の知能検査で評価される観点からの重要点

• ASD傾向のある児童：言語理解（抽象語・比喩）と処理速度（視写・模写）のギャップが顕著なことが多い
• ADHD傾向のある児童：ワーキングメモリと注意維持の不安定さ、処理速度の遅れが学習困難に直結しやすい
• 学習障害傾向のある児童：読み書きや計算に限定した領域に困難が集中し、知覚推理や口頭表現は良好なこともある

言語理解（言語的推論・語彙・常識）における小学一年生の発達課題と知能検査の意義

概要と定義

「言語理解」とは、音声や文字で伝えられた情報を正確に把握し、それに基づいて思考・判断・行動ができる力を指します。これは、単なる語彙の知識だけでなく、意味の文脈的な理解、類義語・対義語の把握、状況からの推論、社会常識の適用なども含みます。知能検査では主にWISCの「言語理解指標（VCI）」により測定されますが、これは単純な言葉の量や知識量ではなく、認知の柔軟性や抽象的な言語的推論の力を評価する指標です。

小学一年生における具体的な要求水準

この時期の児童には、単語理解だけでなく、話の流れをつかむ力、抽象的な表現の解釈、会話の中で適切にやりとりする能力などが求められます。以下に主要な構成要素を具体的に挙げます。

語彙理解

日常語彙（たとえば「赤い」「重い」「冷たい」「先に」など）だけでなく、学校生活に必要な言葉（「先生」「時間割」「給食」「宿題」など）を理解し、文の中で使い分けられる必要があります。検査では「○○とはどういう意味ですか」という質問に答えることで評価されます。語彙の豊富さは、後の読解力や作文力にも直結するため、小学一年生の早期評価が特に重要とされています。

言語的推論

これは「なぜ〜なのか」「どうして〜だと思うか」といった問いに対して、根拠ある説明ができるかを測ります。たとえば、「なぜお医者さんに行くのですか」「なぜ傘をさしますか」といった問題に対して、社会的常識に基づいた説明（病気の治療のため、雨に濡れないように、など）ができることが求められます。これは、日常的な経験の蓄積と論理的思考の発達が大きく関係します。

分類・類推力

言語的分類とは、「犬と猫はどういう仲間ですか」という問いに「動物です」と答えるように、共通属性を見出す力です。また、「りんごは果物、トマトは？」といった類推的な問いも出され、知識と推論を組み合わせる必要があります。これらは、記憶だけではなく、情報の整理力や抽象化の能力を要求されます。

社会常識の理解

「信号の赤は止まれ」「誕生日にはケーキを食べる」「冬にはコートを着る」といった一般常識的な知識が身についているかを確認します。これらは、言語理解だけでなく、社会との接触経験の量や質にも左右されるため、家庭環境・生活体験の差が顕在化しやすい分野です。知能検査ではこうした常識力を「情報（Information）」という下位項目で問います。

教室内での実際的な影響

言語理解の力が弱い場合、教師の説明を誤解したり、読み書きの際に意味を正確に捉えられなかったりします。また、話し合い活動や発表でも語彙が出てこず、内容のあるやりとりが困難になります。さらに、文章題や国語の読解においても、「何を問われているか」「何をすればよいか」の見当がつかないなどの困難が生じます。

発達障害との関係

ASD（自閉スペクトラム症）の子どもでは、単語の知識が豊富であっても比喩や婉曲表現を理解できず、場面に即した意味の解釈が困難なことがあります。また、ADHDの子どもでは、指示の内容を最後まで聞き取れず、誤って行動することも見られます。LD（学習障害）の子どもでは、語彙獲得の遅れや読解の困難さから、言語理解に遅れが見られる場合があります。

支援と指導のポイント

• 具体的な場面と結びつけて語彙を教える（例：給食の時間に「配膳」「お代わり」など）
• 視覚的支援（絵カード・ジェスチャー）と組み合わせて抽象語を学習させる
• 会話練習やロールプレイを通じて言語的応答力を強化する
• 多義語や比喩表現は段階的に、生活場面に即して教える
• 音読や読書の習慣化により、語彙力と文脈理解力を育てる

まとめ

小学一年生にとっての「言語理解」とは、単に言葉を知っているかどうかではなく、その言葉がどのような文脈でどう使われるかを理解し、適切に反応できる力です。この力は、学習の全般に深く関係しており、早期に課題を見つけ支援を行うことが、後の学力形成と社会適応の安定にとって極めて重要です。検査結果はあくまで一側面ですが、そこから読み取れる「学びの土台の質」をていねいに見ていく必要があります。

ワーキングメモリ（作業記憶・聴覚記憶）における小学一年生の発達課題と知能検査の意義

概要と定義

ワーキングメモリとは、短時間だけ情報を記憶しつつ、同時にその情報を加工・操作する能力を指します。これは記憶力とは異なり、「記憶しながら考える」「聞いた情報をすぐに行動へつなげる」などの高度な認知処理を含みます。小学校一年生の段階でこの力は、授業中の話を聞きながらノートを取る、読みながら意味を理解する、計算しながら数を一時的に記憶する、というような場面で不可欠な基盤です。

知能検査では、WISC（ウェクスラー式知能検査）において「ワーキングメモリ指標（WMI）」で測定されます。具体的には、「数唱（Digit Span）」や「算数（Arithmetic）」の下位検査が該当し、音声情報を保持しながら操作できるかが問われます。

小学一年生における具体的な要求水準

この学年で求められるワーキングメモリの力は、音声や視覚から得た一時的な情報を頭に残しながら、正しく使いこなせるかという点にあります。以下に具体的な場面を示します。

2〜3段階の指示を保持・実行する力

例：「筆箱を出して、鉛筆を削って、漢字ドリルを開いてください」といった指示に対し、一つ一つ確認せずにスムーズに行動できる児童は、ワーキングメモリが十分に働いています。逆に、「あれ？何するんだったっけ？」とすぐ忘れてしまう子どもは、この記憶保持力が弱い可能性があります。

数唱・言葉の順序を記憶する力

音読や詩の暗記、先生の発話をそのまま復唱する力もワーキングメモリに含まれます。とくに「3・5・7」という数字を聞いて、そのまま、または逆順で復唱させる課題は、この力を直接測る検査として用いられます。順序保持の精度が、長文理解・文章題解決力にもつながるため、重要な観察項目です。

暗算や文章題の処理力

「8＋5−3＝？」のように複数のステップを必要とする計算では、途中経過を保持しながら処理しなければ正答にたどり着けません。文章題では、「何を聞かれているか」「どんな数値を使うか」を読み取った上で、一時的に記憶しながら整理・操作する力が問われます。

書き写し・読み取りと記憶の連動

教科書を見てノートに写す行為や、黒板の内容を自分の学習に取り入れる行動にも、視覚から得た情報を頭に保持し、実際の手作業に反映させるワーキングメモリが働いています。この機能が不十分な児童は、「黒板を見てから戻ると忘れてしまう」「ノートに何を書けばいいか分からなくなる」という状況に陥ります。

発達障害との関係

ワーキングメモリの弱さは、ADHD（注意欠如・多動症）に関連する特性として非常に多く見られます。注意の持続だけでなく、「頭の中で情報を操作し続ける」ことが難しいため、たとえば「最後まで指示を聞けない」「自分のやるべきことを忘れてしまう」といった問題が生じます。

また、LD（学習障害）児童の中には、読み・書き・計算の処理そのものは正常でも、ワーキングメモリの制約により「処理の遅れ」「途中で混乱する」といった学習上の困難が生じます。ASD（自閉スペクトラム症）の児童でも、細部に過剰に注目して全体の流れが保持できない傾向があり、やはりワーキングメモリの発達支援は必要とされます。

教室内での実際的な影響

• 指示が途中で抜けてしまい、他児と同じ行動が取れない
• 計算の途中で答えを見失い、正答にたどり着けない
• 長文読解で「最初に何を言っていたか」を覚えていられず、文脈を理解できない
• 板書やプリントの写し間違いが多く、テストの点に反映されにくい

これらは知能の低さではなく、認知処理の負荷による一時的な機能制限であり、適切な支援により大きく改善する余地があります。

支援と指導のポイント

• 指示は一度に1～2項目に絞り、視覚提示とセットで伝える
• 板書のコピーやガイドラインを用いて情報保持を補助する
• 暗算は紙と鉛筆を使い、保持を外部化する練習を導入する
• リズムやメロディを用いた記憶補助（たとえば九九の歌）を活用する
• 小テストでは時間を延長したり、途中確認を認めたりして処理を分散させる

まとめ

処理速度（視覚処理・視写・注意維持）における小学一年生の発達課題と知能検査の意義

概要と定義

処理速度とは、目で見た情報を脳で認識し、適切な反応や作業を素早く正確に行う力を意味します。具体的には、視覚的な情報処理、書く・選ぶといった動作の速さ、作業中の集中の持続、注意の切り替え、細部の識別精度などが含まれます。知能検査（WISC）においては、「処理速度指標（PSI）」として、主に「符号（Coding）」「記号探し（Symbol Search）」といった下位検査で評価されます。

この処理速度は、「どれだけ早く・正確に取り組めるか」を示す能力であり、知的理解や記憶力とは独立した認知機能です。理解力があっても処理が遅ければ、学力評価に結びつきにくく、周囲から「のろい」「やる気がない」と誤解されやすい側面があります。

小学一年生における具体的な要求水準

この時期に求められる処理速度の発達は、単なるスピードだけでなく、「見て理解し、すばやく動作に移す」「注意を切らさず取り組む」「丁寧さと速さを両立する」などの総合的な力に関わっています。

文字や数字の視写（見て書く）

黒板や教科書を見ながらノートに文字や数字を書く作業は、処理速度の典型的な活動です。この際には「視覚で認識」「短期記憶で保持」「手先で再現」という連携が必要となり、遅れがあると板書に時間がかかり、内容の理解よりも作業に疲弊することになります。

形や記号の見分け（視覚的識別）

同じような図形・文字・記号の中から目的のものを見つけ出す課題（たとえば「あ」と「お」を区別する）も処理速度の能力を反映します。これは「記号探し」のような視覚検索課題で測定され、教室でもワークの選択問題、プリントの識別などに関わります。

単純作業の継続（注意維持）

同じ作業（丸つけ・記号塗り・文字なぞり）を一定時間継続できるかは、持続的注意力とともに処理速度の中核です。この力が乏しい場合、時間内に作業を終えられず、「遅い」「やっていない」と評価されてしまうことがあります。

視覚と運動の協応（書く速さと正確さ）

手元の操作、つまり鉛筆の扱いと視覚処理の協調も必要です。たとえば、「正しく形を写す」「枠内に文字を収める」といった作業は、視覚運動統合の力が支えており、処理速度の検査成績と密接に関連します。

発達障害との関連

処理速度が著しく低い場合、ADHD（注意欠如・多動症）の児童では「作業を始めるのが遅い」「途中で止まる」「集中が持続しない」といった行動面の特徴が原因になっていることがあります。また、ASD（自閉スペクトラム症）の児童では「丁寧さを重視するあまり、極端に作業が遅い」傾向が見られ、スピードよりもルールへの固執が影響します。LD（学習障害）では、視覚認識や視写に困難があることで処理速度が低下するケースが多く、早期の判断が不可欠です。

教室内での実際的な影響

• 黒板の写し終わりが常に最後で、内容理解に時間を回せない
• テストで見直し時間が確保できず、本来の実力を発揮できない
• プリントの指示を読み終える前に時間切れになり、誤答が増える
• 「あわてんぼう」か「マイペース」など、性格と誤解されやすい

処理速度の遅れは、目に見える行動として現れやすく、「努力不足」や「怠け」と捉えられやすい特性です。本人も周囲からの叱責や自信喪失を経験しやすく、二次的な情緒的困難を招くこともあります。

知能検査における意義

WISCなどで処理速度指標が著しく低い場合、知能全体のIQ（合成得点）を算出する際に除外して分析することが推奨されることがあります。これは、処理速度が本人の「理解力」や「推論力」と独立しており、学力の本質的な側面を反映しにくいためです。そのため、支援計画では「学習の中身」ではなく「学習のやり方」を変えるアプローチが重視されます。

支援と指導のポイント

• 板書は教師が配布するプリントや写真で代替し、時間を短縮させる
• 課題量は必要最小限に絞り、理解優先の指導を行う
• テストや課題では「時間制限を緩める」「途中経過の記述を認める」など柔軟に対応する
• 書字より口頭、またはタブレット使用で操作の負担を軽減する
• 周囲と比較されない配慮を行い、自尊感情を守る

まとめ

処理速度は、学力や知能と直接関係しない一方で、教室での適応や評価に強く影響する特性です。そのため、この力の遅れを「能力の不足」と誤解しない支援体制が不可欠です。知能検査における定量的な把握は、児童の努力の方向性と指導者の配慮のあり方を示す客観的な根拠となり、「ゆっくりだけど確実にできる」力を尊重する姿勢が、本人の学びを支える鍵となります。

知覚推理（視覚的推論・空間認識・構成）における小学一年生の発達課題と知能検査の意義

概要と定義

知覚推理とは、目から得られた情報を分析・構造化し、それに基づいて論理的に推論しながら問題を解決する能力です。視覚的な情報をもとに「どのような仕組みか」「どうなっているのか」「どう変化するのか」といったことを考える力に関わり、WISCにおける「知覚推理指標（PRI）」で評価されます。これは言語に依存せず、主に図形や模様、構造、位置関係といった非言語的要素の理解・操作を必要とする課題によって測定されます。

この能力は「目で見て考える力」であり、小学一年生においては、図形の理解、積み木の操作、絵を見て内容を把握する力、空間の構成理解などに密接に関係します。また、学習だけでなく、日常生活の中での状況把握、手先の操作、物の扱い方などにも影響を及ぼします。

小学一年生における具体的な要求水準

この段階では、文字や数に関する知識のほかに、以下のような視覚的・構造的な認識と推論の力が求められます。

積み木や図形を見本通りに再現できる

たとえば「立体構成」のように、見本で示された図形やブロックの配置を、同じように並べて再現する力が必要です。これはWISCの「積木模様（Block Design）」に相当し、空間構造の把握力、形の分解と合成、模様の対称性の理解などを含みます。

見た図形の中から欠けている部分を推測する力

図形の一部が隠れていたり、省略されていたりする場合に、「どこが欠けているのか」「何が入るべきか」を判断できることが重要です。これは「絵の概念（Picture Concepts）」や「行列推理（Matrix Reasoning）」で測定され、構造的思考力やパターン認識力を必要とします。

図形や配置の規則を読み取る力

たとえば、「△→□→○→？」のような図形の並びを見て、法則を見出し、次に来るものを予測する力が求められます。これは論理的推論に近い要素ですが、言語ではなく視覚情報から抽象的な法則を読み取ることに特徴があります。

空間位置や左右の認識

教室やノートの中で「上・下」「右・左」「隣」「反対側」などの位置関係を正確に理解し、使い分けることは、低学年では非常に重要です。これは図形・空間把握の基礎であり、文字の書き順や配置にも影響します。左右の混同や空間把握の混乱は、知覚推理の弱さから生じることがあります。

教室内での実際的な影響

• 図形問題（たとえば「違う形を選ぶ」）で誤答が多い
• 板書の構成やプリントの配置が理解しづらい
• 算数の図形単元（面積・形の分解など）が苦手
• 書き順や文字の方向に混乱が見られる（「さ」と「ち」など）

また、文章より図解の方が理解しやすい児童では、知覚推理が高く、言語理解に課題がある場合もあります。その逆に、言語的には優れていても、図形や空間把握に苦手意識を持つ児童もおり、それぞれの特性を丁寧に見極めることが必要です。

発達障害との関連

ASD（自閉スペクトラム症）の児童では、細部への過剰な注意から、全体像の把握が苦手なことがあります。たとえば、図形の細かい模様に気を取られて、全体の位置関係を見失うといった現象が起こります。また、ADHD児童では、視覚情報への注意が分散しやすく、正しく図を見ていないために誤った判断を下すケースが見られます。

LD（学習障害）では、視空間認知や視覚的記憶の困難がある児童が、図形理解・空間操作でつまずくことがあります。図工や体育の中でも、空間的な操作（ものの配置や動きの予測）で困難が生じやすく、知覚推理の弱さが非学習場面にも影響を及ぼすことがあります。

知能検査における意義

WISCでは、言語による説明を必要としない「非言語的知能」として、知覚推理の得点が算出されます。このスコアが高い場合、言語に頼らない認知力の強さが読み取れ、「話すのは苦手でも考える力は高い」といった側面が見えてきます。一方、得点が低い場合は、視覚認知や空間認識の苦手さを補う支援が必要です。

知覚推理の高低は、IQ全体に大きく影響しやすく、「どのように学ぶか」「どう支援するか」を考える上での指標として非常に有効です。

支援と指導のポイント

• 図形や立体は実物や模型を使って学習し、具体的に体験させる
• 書き写しの位置関係や配置をわかりやすく示す（色分け・矢印など）
• 空間的な構造を扱うときは、言語的説明も補助的に活用する
• 図工・折り紙・積み木などで空間構成の経験を積ませる
• 左右や上下などの位置概念は遊びや身体活動を通じて反復練習する

まとめ

知覚推理は、子どもが「目で見て考える力」の中核を担う重要な認知能力です。図形・構造・空間の理解は、国語や算数をはじめとする多くの教科学習に影響します。また、見て判断し、操作する力は、生活や遊びの中でも活用されるため、この力の発達が偏っている児童には、知能検査を通じて特性を早期に把握し、丁寧な支援を行うことが重要です。適切な支援によって、図形や構成が「できるもの」へと変わり、自信や興味を育むきっかけとなります。

注意・実行機能・自己制御における小学一年生の発達課題と知能検査に基づく理解

概要と定義

この領域は、WISCのような知能検査の指標に直接は現れないものの、実際の学習や生活適応に強く関わる「高次認知機能」の中核です。「注意」とは特定の情報に意識を集中し続ける力、「実行機能」とは目標を立て、手順を考え、柔軟に調整しながら行動を完了させる力、「自己制御」とは衝動を抑え、状況に応じて自分の行動をコントロールする力です。これらは互いに密接に関連し、小学一年生の学級活動においては最も目に見えやすい認知的特性のひとつです。

実際の評価は、知能検査の補助的観察、行動チェックリスト（例：Conners3、BRIEFなど）、および教育現場での行動観察によって行われます。知能検査では、WISCの「ワーキングメモリ指標」や「処理速度指標」の低下、特定下位検査中の不注意傾向などから間接的に推察されることがあります。

小学一年生における具体的な要求水準

この時期に子どもが身につけるべき注意・実行機能・自己制御の水準は、単なる「おとなしく座っている」ではなく、次のような目標志向的行動ができるかに関係しています。

指示を最後まで聞き、内容に従って行動する

教師の言葉を最後まで聞き、途中で口を挟まずに待ち、言われた順に正確に行動できる力が必要です。たとえば「プリントを出して、名前を書いて、裏面を見ましょう」といった三段階の指示に対し、途中で思いつきの行動をせず、全体の流れを理解して従えることが求められます。

行動の見通しを立て、手順通りに実行する

与えられた課題を理解し、自分なりに「何から取りかかるか」「どう進めるか」を考え、無理なく進行できる力が実行機能です。たとえば、工作の授業で「切る→貼る→描く」の手順を守り、途中で素材を失くしたり、手順を飛ばしたりせずに最後まで仕上げられるかが問われます。

衝動の抑制

「今やりたいこと」を一時的に我慢し、「今するべきこと」に切り替える力も自己制御には不可欠です。授業中に話しかけられても反応せずに課題に集中する、順番待ちをして自分の番が来るまで手を出さない、などの行動は、この力が適切に発達していることを示します。

注意の持続と切り替え

20〜30分程度の活動に集中し、与えられた課題を中断せずに取り組む力は、小学校の授業参加において基本となります。また、「図工から算数へ」「作業から話し合いへ」といった場面転換がスムーズにできるかも、注意の柔軟性を測る大切な観点です。

自分の行動を振り返り、修正できる

間違いや失敗に気づき、直す行動ができるかも大切です。これは自己モニタリングと呼ばれ、「やりっぱなし」ではなく、「合っているか確認する」「他人と比べて違いに気づく」などの力が含まれます。

教室内での実際的な影響

• 授業の流れが理解できず、1人だけ別のことをしてしまう
• 指示を待たずに勝手に動き出してしまう
• 検査や課題で最後まで手を止めずに集中し続けることが困難
• 気が散りやすく、周囲の物音や動きにすぐ反応してしまう
• 途中で手順を忘れ、作業が途中で止まる、逆戻りする
• 失敗しても気づかず、そのまま提出する

こうした行動は「ふざけている」「集中力がない」と誤解されがちですが、実際には脳機能の成熟と深く関連しており、訓練や支援によって発達が促される領域です。

発達障害との関係

ADHD（注意欠如・多動症）では、この領域に強い困難を持つことが特徴です。特に「不注意優勢型」では、作業中のぼんやり、気の散りやすさ、指示の取りこぼし、「多動・衝動型」では、順番を待てない、割り込み発言、ルールを無視して動いてしまうなどの問題行動として現れます。

ASD（自閉スペクトラム症）の児童でも、特定のこだわりや思考の柔軟性のなさが、切り替えや手順遂行を困難にし、自己制御の問題として表出します。また、LD（学習障害）の児童では、課題に集中できないという形で二次的に実行機能の課題が見られることもあります。

知能検査における評価と限界

WISCでは、この機能そのものを示す「指標」は存在しませんが、検査実施中の行動観察（指示通りにできているか、落ち着いているか、順番を守れるか）や、ワーキングメモリ・処理速度の低下から間接的に判断されます。また、検査中の「行動観察所見」として、注意のばらつきや自己制御の不安定さが記録されることがあります。

必要に応じて、教師や保護者による行動評価（たとえばBRIEF2やConners3）を組み合わせることで、より正確な全体像を把握することが可能になります。

支援と指導のポイント

• 指示は短く明確に、視覚的に示し、何度でも確認できるようにする
• 課題にタイマーを用いて、時間の見通しと集中を促す
• 手順カードやチェックリストで行動の順番を視覚化する
• ごほうびやゲーム感覚で成功体験を積ませ、達成意欲を育てる
• 失敗や忘れに対して叱責せず、次の行動に注目させる支援を重視する

まとめ

注意・実行機能・自己制御は、目立ちにくく、誤解されやすい認知的な土台ですが、学習、対人関係、生活のすべてに関係する重要な力です。この機能に困難があると、学習以前の段階でつまずきが起こり、本人の自信を大きく損なう恐れがあります。知能検査はこの領域の把握に直接は使えませんが、間接的な手がかりと他の評価と組み合わせることで、より的確な理解と支援計画が可能となります。